Materialy montessori

Materialy montessori, WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
zagadnienia ogólne
Materia∏y
sensoryczne
Montessori
i ich znaczenie
dla rozwoju
dziecka
Materia∏y sensoryczne oraz propozycje çwiczeƒ zosta∏y opracowane przez
Montessori oraz jej wspó∏pracowników i kontynuatorów na podstawie
wieloletnich doÊwiadczeƒ w pracy z dzieçmi. Dbano o to, by oferowa∏y one
dzieciom izolowane wra˝enia zmys∏owe, by w czasie spostrzegania jednym
zmys∏em inne zmys∏y nie by∏y anga˝owane, ale wr´cz wy∏àczone.
SABINA GUZ
oraz s∏u˝à do rozwijania nie tylko intelektu,
ale ca∏ej osobowoÊci. PodkreÊliç równie˝ na-
le˝y, ˝e sà one „manipulatorami” dla dzieci,
a wi´c Êrodkami dydaktycznymi wykorzysty-
wanymi przez nie w procesie samodzielnego
uczenia si´, a nie pomocami dydaktycznymi
dla nauczyciela (J. Chattnin-McNichols
1992, s. 54).
wadzona jest w przygotowanym pe-
dagogicznie otoczeniu. Jego elemen-
ty i struktur´ mo˝na opisywaç rozmaicie,
wyró˝niajàc pewne wymiary, sk∏adniki i kom-
ponenty (zob. M. Miksza 1998, S. Guz 1998,
2000).
Istotnym sk∏adnikiem przygotowanego
otoczenia sà materia∏y dydaktyczne, które
w systemie Montessori uporzàdkowane sà
w taki sposób, ˝e tworzà przedmioty zaj´ç
i zadaƒ edukacyjnych. Do podstawowych
z nich nale˝à: a) przedmioty ˝ycia codzien-
nego, b) materia∏y sensoryczne, c) matema-
tyczne, d) j´zykowe, e) edukacja Êrodowisko-
wa, f) artystyczna. Wszystkie one tworzà
logicznie uporzàdkowanà ca∏oÊç programo-
wà. W ramach ka˝dego z zestawów wyst´pu-
jà okreÊlone sekwencje materia∏ów i propo-
zycji dla dzieci, które przygotowywane sà
zgodnie z zasadà stopniowania trudnoÊci.
Umo˝liwiajà one dziecku uczenie si´ na pod-
stawie doÊwiadczenia i poznania zmys∏owego
Zestaw materia∏ów sensorycznych
Materia∏y sensoryczne to zestaw przedmio-
tów, które uporzàdkowane zosta∏y wed∏ug
okreÊlonych w∏aÊciwoÊci cia∏, takich jak: roz-
miar (wielkoÊç), forma (kszta∏t), barwa, fak-
tura (szorstkoÊç), ci´˝ar, spr´˝ystoÊç (ela-
stycznoÊç), temperatura, smak, zapach,
dêwi´k itp. Ka˝dy zestaw sk∏ada si´ z okre-
Êlonej liczby elementów, które sà identyczne
pod wzgl´dem wszystkich cech z wyjàtkiem
jednej, wybranej, która ulega stopniowym
zmianom. Zmiany od jednego do drugiego
elementu nast´pujà równomiernie. Ró˝nica
w nat´˝eniu wybranej cechy mi´dzy poszcze-
gólnymi elementami serii jest zazwyczaj
sta∏a i, jeÊli to mo˝liwe, matematycznie
okreÊlona.
5/2004
259
3
E
dukacja w systemie Montessori pro-
zagadnienia ogólne
Ka˝dy zestaw materia∏ów tworzàcych se-
ri´, np. materia∏ dêwi´kowy, kolorystyczny,
ró˝niàcy si´ rozmiarem itp. zawiera na ze-
wn´trznych kraƒcach „minimum” i „maksi-
mum” serii, które ustalajà jej granice. Ele-
menty graniczne ró˝nià si´ mi´dzy sobà
w najwi´kszym stopniu. Zestawione ze sobà
ukazujà najbardziej wyrazisty kontrast, na ja-
ki pozwala dany komplet materia∏ów. Wszyst-
ko to s∏u˝y tzw. izolacji cechy, np. kszta∏tu,
d∏ugoÊci, wysokoÊci, szerokoÊci, temperatury
itd., tzn. wyodr´bnieniu jednej w∏aÊciwoÊci
wspólnej wszystkim elementom wchodzàcym
w sk∏ad danej grupy elementów czy serii.
Dzi´ki temu dziecko mo˝e ∏atwiej spostrzec
ró˝nice mi´dzy poszczególnymi elementami,
wyodr´bniç okreÊlonà, abstrakcyjnà w∏aÊci-
woÊç przedmiotów (barw´, ci´˝ar, wielkoÊç)
i to tym zmys∏em, który jest przeznaczony do
odbierania danego rodzaju wra˝eƒ.
Materia∏y sensoryczne oraz propozycje
çwiczeƒ zalecanych z ich wykorzystaniem zo-
sta∏y opracowane przez Montessori oraz jej
wspó∏pracowników i kontynuatorów na pod-
stawie wieloletnich doÊwiadczeƒ w pracy
z dzieçmi w ró˝nym wieku. Przygotowujàc je,
dbano o to, by oferowa∏y one dzieciom izolo-
wane wra˝enia zmys∏owe, by w czasie spo-
strzegania jednym zmys∏em inne zmys∏y nie
by∏y anga˝owane, ale wr´cz wy∏àczone. Sta-
rano si´ o mo˝liwie pe∏nà izolacj´ trudnoÊci
(izolacj´ cechy). JeÊli zatem wybrane cechy
przedmiotów, takie jak np. kszta∏t materia-
∏ów, mia∏y byç rozpoznawane dotykiem, to
starano si´ wy∏àczyç wra˝enia wzrokowe
i s∏uchowe, umieszczajàc przedmioty w miej-
scu ciemnym i cichym, np. w tajemniczych
woreczkach lub innych zakrytych pojemni-
kach. Zrobione one sà z takiego samego ma-
teria∏u, który tak samo przewodzi ciep∏o.
Uczyniono tak m.in. ze wzgl´du na to, ˝e
ma∏e dziecko odznacza si´ niewielkà toleran-
cjà na czynniki rozpraszajàce jego uwag´.
Dlatego elementy wchodzàce w sk∏ad jedne-
go zestawu materia∏ów dydaktycznych, jak
ju˝ wspomniano, sà pod wieloma wzgl´dami
takie same (majà np. identycznà form´, taki
sam kolor, takie same wymiary itp.). Ró˝nià
si´ tylko jednà w∏aÊciwoÊcià, na której dziec-
ko ∏atwiej koncentruje swojà uwag´, np. bar-
wà i jej odcieniami, g∏oÊnoÊcià, wysokoÊcià
tonu, ci´˝arem, wielkoÊcià, kszta∏tem itp.
Dzi´ki temu praca z materia∏em jest bardzo
efektywna. Dziecko, w miar´ korzystania
z materia∏u zmys∏owego, kszta∏ci swojà
sprawnoÊç sensorycznà, wysubtelnia zmys∏y,
podnosi ich wra˝liwoÊç.
Fot. 1. Zestaw klasycznych materia∏ów senso-
rycznych
Poszczególne zestawy materia∏ów senso-
rycznych anga˝ujà ró˝ne zmys∏y: wzroku, do-
tyku, smaku, w´chu, s∏uchu. Ten sam zmys∏
mo˝e te˝ byç wykorzystywany do spostrzega-
nia ró˝nych w∏aÊciwoÊci przedmiotów. Zmys∏
wzroku bierze np. udzia∏ przy spostrzeganiu
wymiarów, wielkoÊci przedmiotów, kolorów
i ich odcieni, form i kszta∏tów, faktury po-
wierzchni. Przy pomocy dotyku oraz wra˝eƒ
kinestetycznych rozpoznawane sà: tempera-
tura, kszta∏t, szorstkoÊç, faktura, elastycz-
noÊç, ci´˝ar przedmiotów.
Zestaw klasycznych materia∏ów senso-
rycznych znajduje si´ w sali na specjalnie za-
projektowanych rega∏ach, których pó∏ki sà
w zasi´gu wzroku i r´ki dziecka. Dzi´ki temu
materia∏y mogà przyciàgaç ich uwag´ i za-
ch´caç do samodzielnego brania z miejsca
ich przechowywania do pracy na stoliku lub
dywaniku roz∏o˝onym na pod∏odze, a na-
st´pnie po skoƒczonej pracy samodzielnego
ich odnoszenia i uk∏adania, czy ustawiania na
pó∏ce w wyznaczonym miejscu i w umówiony
sposób. Wi´kszoÊç materia∏ów umieszczona
4
260
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
jest w drewnianych, estetycznie wykonanych
pude∏kach, w których materia∏ uk∏adany jest
w ustalony z dzieçmi sposób. Pude∏ka przy-
kryte sà zazwyczaj odpowiednio dopasowa-
nymi wieczkami. Niektóre z wieczek sà kolo-
rowe, np. pude∏ka z
puszkami szmerowymi
lub majà namalowane, okreÊlone wzory, np.
dwupoziomowy
lub
trzypoziomowy szeÊcian
,
co ma dla dzieci znaczenie informacyjne.
U∏atwia wybór zestawu, bez otwierania pu-
de∏ka. Mo˝e te˝ byç wykorzystane jako wska-
zówka do wykonania zadania. Informacyjne
znaczenie ma te˝ kszta∏t i wielkoÊç poszcze-
gólnych pude∏ek.
Fot. 2. Przyk∏ad twórczego wykorzystania
klocków
W∏aÊciwoÊci materia∏ów sensorycznych
Materia∏y sensoryczne poza izolacjà trudno-
Êci charakteryzujà si´, podobnie jak i inne
materia∏y dydaktyczne Montessori, innymi
w∏aÊciwoÊciami, takimi jak:
kontrola b∏´dów
tkwiàca w materiale
. Sprawia ona, ˝e dziec-
ko mo˝e samodzielnie spostrzec b∏´dy i po-
my∏ki w dzia∏aniu. Zauwa˝a np. pracujàc
z
drewnianymi cylindrami
, ˝e jakiÊ cylinde-
rek wystaje ponad otwór w podstawie, czy te˝
schowa∏ si´ w nim ca∏kowicie (razem
z uchwytem), lub wcale nie da si´ go w∏o˝yç
do otworu. Mo˝e to stwierdziç wzrokowo lub
dotykowo, zauwa˝ajàc, ˝e zosta∏a zaburzona
harmonia w uporzàdkowanym szeregu (se-
rii). Mamy wtedy do czynienia z
kontrolà
sensorycznà
. Mo˝e te˝ to zauwa˝yç w trakcie
dzia∏ania motorycznego, dopasowywania po-
szczególnych elementów do siebie i wtedy
mówimy o
kontroli mechanicznej
. Kontrola
b∏´dów mo˝e wi´c mieç ró˝ny charakter
i ró˝ny stopieƒ trudnoÊci. Mo˝e ona anga˝o-
waç ró˝ne czynnoÊci psychiczne – od wra˝eƒ
i spostrze˝eƒ do wy˝szych czynnoÊci umys∏o-
wych, które sà aktywizowane, zw∏aszcza przy
kontroli opartej na porównaniu ze wzorem
,
oraz przy
kontroli abstrakcyjnej
opartej na
rozumowaniu i ocenianiu.
Samodzielne zauwa˝anie b∏´dów w dzia-
∏aniu sprawia, ˝e w dalszych çwiczeniach
dziecko post´puje bardziej ostro˝nie i z na-
mys∏em, krytycznie oceniajàc swoje czynno-
Êci. Z coraz wi´kszà uwagà obserwuje przed-
mioty i analizuje ich cechy, co pozwala mu
zauwa˝yç coraz subtelniejsze ró˝nice mi´dzy
nimi i zapewnia sukces w dzia∏aniu. Materia∏
rozwojowy umo˝liwia dziecku samodzielnà
prac´ oraz uniezale˝nienie si´ od doros∏ego.
Samokontrola kieruje dzia∏alnoÊcià dziecka,
nakreÊla cele dzia∏ania, jest Êrodkiem do
osiàgania doskona∏oÊci. Pope∏nianie b∏´dów
mo˝e stanowiç dla dziecka wyzwanie, sk∏a-
niaç do zwi´kszania swojego wysi∏ku i staraƒ,
by pokonaç trudnoÊci i sprostaç zadaniu. Sa-
mokontrola ponadto wyrabia u dzieci kryty-
cyzm, uczy analizowania w∏asnych czynnoÊci
oraz efektów dzia∏ania, rozwija zmys∏y
i czynnoÊci umys∏owe, pog∏´bia wiedz´,
kreuje i umacnia poczucie w∏asnej wartoÊci
i wiary w siebie.
Kontrola b∏´dów tkwiàca w materiale
charakterystyczna jest nie tylko dla materia-
∏ów sensorycznych, ale posiada jà ca∏e przy-
gotowane otoczenie. Niew∏aÊciwe, nieostro˝-
ne czy b∏´dne zachowanie dzieci demaskujà
wszystkie przedmioty znajdujàce si´ w klasie
Montessori. Na przyk∏ad jasne kolory i po-
∏ysk materia∏ów ∏atwo zdradzajà plamy, lek-
koÊç mebli (stolików i krzese∏) sprawia, ˝e
niezdarne lub nieostro˝ne poruszanie si´
dzieci powoduje ich g∏oÊne przesuwanie lub
przewracanie si´, wywo∏uje ha∏as. W ten spo-
sób przygotowane otoczenie staje si´ „suro-
wym” wychowawcà i czujnym stra˝nikiem
w∏aÊciwego zachowania dzieci.
Kolejnà w∏aÊciwoÊcià wspólnà materia∏om
Montessori jest ich estetyka. Barwa, po∏ysk,
harmonia form sprawia, ˝e przedmioty sà dla
5/2004
261
5
zagadnienia ogólne
dziecka atrakcyjne, przyciàgajà jego uwag´,
zach´cajà do wykorzystania w dzia∏aniu i to
zgodnie z ustalonymi zasadami. W klasach
Montessori ca∏e otoczenie ∏àcznie z materia-
∏ami dydaktycznymi, jest tak przygotowane
i urzàdzone, a materia∏y dydaktyczne tak wy-
eksponowane, by wabiç, zach´caç i sk∏aniaç
do aktywnoÊci oraz w∏aÊciwego post´powa-
nia. Jest to tzw. „g∏os przedmiotów”.
Aktywizowanie dziecka to nast´pna bar-
dzo istotna w∏aÊciwoÊç materia∏u rozwojowe-
go Montessori. Powinien on nie tylko przy-
ciàgaç uwag´ dziecka i zach´caç do
wykorzystania go w swojej aktywnoÊci, ale
te˝ absorbowaç dziecko przez d∏u˝szy czas,
sk∏aniaç do powtarzania çwiczeƒ. Umo˝li-
wiaç równie˝ wykonywanie dzia∏aƒ ró˝nego
rodzaju: branie do r´ki, manipulowanie, ze-
stawianie, rozstawianie, rozrzucanie, porzàd-
kowanie wed∏ug pewnych kryteriów. Pozwa-
laç on powinien na rozwini´cie aktywnoÊci
w ró˝nej formie: motorycznej, s∏ownej, pla-
stycznej, zabawowej i zadaniowej, indywidu-
alnie i w kontakcie czy wspó∏pracy z innymi
osobami (kolegami, nauczycielem).
Cechà materia∏u Montessori jest te˝ ogra-
niczenie. Ka˝dy zestaw materia∏u jest iloÊcio-
wo ograniczony i s∏u˝y realizacji konkretnych
celów. Dzi´ki temu dziecku ∏atwiej porzàdko-
waç bogactwo wra˝eƒ odbieranych z otocze-
nia i tworzyç ∏ad i porzàdek w umyÊle. To
umo˝liwia oszcz´dzanie si∏ psychicznych.
Ograniczenie materia∏u wyra˝a si´ tak˝e
w tym, ˝e ka˝dy zestaw wyst´puje w klasie
tylko w jednym egzemplarzu. Ma to du˝e
znaczenie wychowawcze. Uczy dokonywania
wyborów, respektowania potrzeb innych osób
i odraczania zaspokojenia swoich, wyrabia
cierpliwoÊç w oczekiwaniu na materia∏, sk∏a-
nia do ustalania kolejnoÊci korzystania z ma-
teria∏u, rozwiàzywania ewentualnych konflik-
tów, dostarcza celów dzia∏ania, ukazujàc
perspektywy i kierunki dalszej dzia∏alnoÊci.
Materia∏ Montessori u∏atwia te˝ realiza-
cj´ zasady stopniowania trudnoÊci, przecho-
dzenia od ∏atwiejszego do trudniejszego, od
dzia∏aƒ prostych do bardziej z∏o˝onych, od
materia∏u konkretnego do coraz bardziej
abstrakcyjnego, od czynnoÊci motorycznych
Fot. 3. Bràzowe schodki
przez wyobra˝one do czynnoÊci umys∏owych.
Jest to mo˝liwe zarówno wtedy, gdy wykorzy-
stywany jest jeden zestaw materia∏ów, jak
i wtedy, gdy korzystamy jednoczeÊnie lub ko-
lejno po sobie z kilku ró˝nych zestawów ma-
teria∏ów.
Ten sam materia∏ pozwala bowiem na sta-
wianie przed dzieckiem zadaƒ o ró˝nym stop-
niu trudnoÊci, zale˝nie od poziomu rozwoju
i potencjalnych mo˝liwoÊci oraz zaintereso-
waƒ dziecka, a tak˝e okresu edukacji. Dzi´ki
zaÊ temu, ˝e ca∏y materia∏ znajdujàcy si´
w przygotowanym otoczeniu jest logicznie ze
sobà powiàzany i stanowi programowà ca∏oÊç
oraz zawiera nie tylko cele bezpoÊrednie, ale
te˝ poÊrednie, praca z jednym materia∏em
przygotowuje dziecko do wykorzystywania
w swojej dzia∏alnoÊci innych materia∏ów i po-
dejmowania innych form aktywnoÊci.
Dzi´ki du˝emu bogactwu, zró˝nicowaniu
i przejrzystemu uporzàdkowaniu materia∏u
znajdujàcego si´ w przygotowanym otocze-
niu, dziecko mo˝e wybraç i zajàç si´ takim
z nich, który jest zgodny z aktualnymi mo˝li-
woÊciami i zainteresowaniami oraz fazà roz-
woju, zrezygnowaç natomiast z wykonywania
zadaƒ zbyt ∏atwych i nieinteresujàcych lub za
trudnych w danym momencie.
Wprowadzanie materia∏ów sensorycznych
W korzystaniu z materia∏ów mo˝na wyró˝niç
dwie fazy. W pierwszej nauczyciel prezentu-
je dziecku materia∏, ukazuje, jak poprawnie
si´ nim pos∏ugiwaç, w drugiej dziecko samo
zaczyna pracowaç z danym materia∏em i wy-
konuje çwiczenia tak d∏ugo, jak chce, samo
te˝ decyduje o tym, ile razy b´dzie powtarzaç
çwiczenie.
Prezentujàc dziecku materia∏, nauczyciel
skupia uwag´ dziecka na tych cechach przed-
6
262
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
miotu, które sà dla niego istotne, ze wzgl´du
na które zosta∏ przygotowany. U˝ywa tylko
tyle s∏ów, ile to konieczne, starannie je dobie-
rajàc. ObjaÊnienia s∏owne nie mogà bowiem
dominowaç nad dzia∏aniem. Nast´pnie na-
uczyciel zach´ca dziecko do w∏àczenia si´
w dzia∏anie, proponuje wykonanie pokaza-
nych czynnoÊci, obserwuje jednoczeÊnie, czy
przedmiot (zadanie, czynnoÊç) wzbudza jego
zainteresowanie i w czym si´ to wyra˝a. Ni-
czego nie narzuca, do niczego nie zmusza, nie
wywiera presji np. przez powtarzanie pokazu.
W poczàtkowej fazie pracy dziecka z ma-
teria∏em nauczyciel pozostaje jeszcze przez
pewien czas u jego boku, by wesprzeç zach´-
tà, informacjà, pomocà. JeÊli nauczyciel za-
uwa˝y, ˝e przedmiot nie wzbudza zaintereso-
wania dziecka, powinien je jedynie zach´ciç
do od∏o˝enia materia∏u na pó∏k´. Gdy nato-
miast spostrze˝e, ˝e dziecko ma trudnoÊci
w korzystaniu z materia∏u, powinien w sto-
sownym czasie wróciç do dzia∏ania, b´dàc
przekonanym, ˝e jest ono do tego dojrza∏e.
Prezentacja materia∏u, jego przynoszenie
z rega∏u, uk∏adanie na stoliku lub dywaniku,
demonstrowanie poszczególnych cz´Êci i wy-
konywanych czynnoÊci odbywa si´ zawsze
wed∏ug ustalonej instrukcji, co jest przez nie-
których pedagogów niemontessoriaƒskich
spostrzegane jako nadmierne ustrukturalizo-
wanie dzia∏aƒ.
Takie zachowanie nauczyciela jest jednak
celowe, poniewa˝ przyczynia si´ do szybsze-
go uczenia si´ dziecka, oszcz´dza jego czas
i energi´, którà poÊwi´ca∏oby na poszukiwa-
nie w∏aÊciwych dróg metodà prób i b∏´dów,
sprawia ono, ˝e dzia∏anie dziecka jest lepiej
ukierunkowane, dzi´ki czemu mo˝e staç si´
bardziej efektywne i kreatywne.
Nauczyciel strukturalizujàc prezentacj´
i zwracajàc uwag´ na istotne w∏aÊciwoÊci ma-
teria∏u dostarcza dziecku podstawowych in-
formacji. Stwarza to fundament, bez którego
spontaniczne dzia∏anie mog∏oby przybraç
charakter bezcelowy i bezu˝yteczny.
Ustrukturalizowanie prezentacji materia-
∏u nie mo˝e jednak prowadziç wy∏àcznie do
naÊladownictwa czy schematycznoÊci w dzia-
∏aniu dziecka. Dziecko musi mieç mo˝liwoÊç
wyboru dzia∏ania, kreatywnego podejÊcia do
materia∏ów, jeÊli tylko nowe sposoby ich u˝y-
cia sà zgodne z celami materia∏ów, nie powo-
dujà ich niszczenia oraz nie zagra˝ajà innym
dzieciom oraz jemu samemu.
åwiczenia z materia∏em sensorycznym
Zapoznawanie dziecka z danym materia∏em
sensorycznym rozpoczynamy od dwu kon-
trastujàcych ze sobà elementów. Wyrazisty
kontrast bowiem eksponuje ró˝nice, wywo-
∏ujàc zainteresowanie dziecka materia∏em.
Nast´pnie przechodzimy do ró˝nic subtel-
niejszych.
Aby lepiej uwydatniç ró˝nice w kolejnych
çwiczeniach, ∏àczymy je z identycznoÊciami.
JeÊli zatem w pierwszym etapie wybieramy
najcichszà i najg∏oÊniejszà puszk´ szmerowà,
to w nast´pnym dok∏adamy drugà tak samo
Fot. 4. Kompozycja z klocków
cichà lub tak samo g∏oÊnà, jak poprzednio
prezentowane i prosimy, by dziecko utworzy-
∏o par´ o takiej samej g∏oÊnoÊci, a zaraz po-
tem dodajemy czwartà puszk´, która pozwa-
la utworzyç dwie pary puszek szmerowych,
ró˝niàce si´ poziomem g∏oÊnoÊci. Dziecko
wskazuje identycznie brzmiàce puszki wÊród
czterech pomieszanych ze sobà. W dalszych
çwiczeniach zwi´kszamy liczb´ elementów,
co pozwala dzieciom tworzyç krótsze lub
d∏u˝sze serie, np. porzàdkowaç tabliczki wa-
gowe wed∏ug ci´˝aru wzrastajàcego lub ma-
lejàcego, najl˝ejsza, troch´ ci´˝sza i najci´˝-
5/2004
263
7
[ Pobierz całość w formacie PDF ]

zanotowane.pl

doc.pisz.pl

pdf.pisz.pl

mement.xlx.pl